Geschichte(n) der deutschen Migrationsgesellschaft

Thema

Dieses Modul wurde im Rahmen des Projektes „Geschichten in Bewegung: Erinnerungspraktiken, Geschichtskulturen und Historisches Lernen in der deutschen Migrationsgesellschaft“ entwickelt und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, der Stiftung "Erinnerung, Verantwortung, Zukunft" und der Bundeszentrale für politische Bildung gefördert.

In diesem Unterrichtsmodul entwickeln Jugendliche entlang ikonischer Bilder deutscher Migrationsgeschichte seit Mitte des 19. Jahrhunderts eigenstän­dige und plurale historische Geschichten der Migrationsgesellschaft in Deutsch­land. Die Schüler*innen (S*S) eignen sich Kenntnisse zu unterschiedlichen Migrations­bewegungen durch die eigenständige Recherche zu den Bildkontexten an und bekommen so ein Gefühl dafür, dass in Deutschland auf eine lange Tradition und Vielfalt der Wanderungsbewegungen und Migrationsprozesse zurück­geblickt werden kann. Anhand der selbstständigen Recherche zu Schlagwörtern deutscher Migrationsgeschichte im Internet tragen S*S Informationen zusammen, um eine historisch begründete Antwort auf die Frage zu entwickeln, inwiefern sich Formen von Migration und ein gesellschaftlicher Umgang damit über die Zeit verändert haben oder eher gleichgeblieben sind. Dazu setzen sich die S*S aus einer Makroperspektive mit historischen Beispielen der gesellschaftlichen Umgänge und Reak­tionen auf unterschiedliche Facetten der Migration auseinander. Auf Basis der Rechercherergebnisse verfassen die S*S begründete Geschichten über Migrationsbewegungen in Deutsch­land. Hierdurch werden die S*S dazu angeregt, zu pluralen historischen Orientierungen mit Bezügen auf die Gegen­wart und Zukunft der Migrationsgesellschaft zu gelangen. Die Präsentation der selbst angefertigten Geschichten zur Migrationsgesellschaft gibt einen Anlass zur Diskussion und Reflexion des eigenen Stand­punktes zu gesellschaftlichen Kontro­versen über Migration sowie in die Konstruktions­prinzipien von Geschichte.

Lehrplanbezug

Gesellschaft zwischen Ungleichheit und Gleichheit – Prozesse gesellschaftlicher Moderni­sierung seit dem späten 18. Jahrhundert; Internationale Verflechtungen seit 1945; Gesell­schafts­politische und wirtschaftliche Entwicklungen in Deutschland seit 1945; Erfahrung mit Fremdsein in weltgeschichtlicher Perspektive; Die moderne Industriegesellschaft zwischen Fortschritt und Krise; Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahr­hundert; Das Doppelgesicht des Fortschritts – Industrialisierung und die Folgen; Die Grund­legung einer modernen Gesellschaft in Wirtschaft und Politik in Deutschland.

Erwartete Kompetenzen

Die Ausrichtungen dieses Unterrichtsmoduls umfasst das selbstständige Auswählen, Recher­chieren, Verfassen und anschließende Diskutieren von Geschichten zur Migrations­gesell­schaft. Dies erfordert ein anspruchsvolles, flexibel gestaltbares Vorgehen der S*S anhand dessen sich eine Reihe von Kompetenzen im Zusammenhang mit dem historischen Denken fördern und ausbauen lassen. Dies lässt sich exemplarisch an den vier Kompetenzbereichen Frage-Methoden-Sach- und Orientierungskompetenz des FUER-Kompetenzmodells zur Förderung und Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins aufzeigen.[1]

Der Hauptfokus des Moduls liegt auf einem Teilbereich der Orientierungskompetenz, nämlich der Fähigkeit, Zeit- und Sinn­kontinua herzustellen bzw. sich historisch zu orientieren.[2] Den S*S wird zunächst die Möglichkeit eröffnet, historische Sinnbildungen über Vergangenes auf die eigene Gegenwart und Zukunft zu beziehen. Konkret geht es darum, dass sie anhand der Auseinandersetzungen mit den Bildern überlegen, inwieweit sich Traditionen, Entwicklungen, Beispiele, Brüche, Wendungen oder auch Kritik bezüglich des heutigen Umgangs mit Migration und deren Facetten herstellen lassen. Durch den Vergleich mit anderen Narrationen kann es zu Neu-Abstimmungen oder auch Versicherungen des eigenen Geschichts­bewusst­seins kommen. Anlass für eine solche Re-Organisation des Geschichtsbewusstseins können Einsichten aus den anderen Erzählungen und den dort enthalten Orientierungs­angeboten sein sowie die Diskussion darüber, die ggf. Überzeugungen einzelner S*S in Frage stellt. Das fördert die Re-Organisations­kompetenz als eine weitere Teilkompetenz der Orientierungs­kompetenz.[3]

Im Bereich der Methodenkompetenz wird besonders die Fähigkeit zur Rekonstruktion geför­dert. Rekonstruktion bedeutet, dass S*S unter Bezugnahme auf Vergangenes sowie mit Bezug auf die Gegenwart eine historische Erzählung konstruieren und verfassen.[4] Diese Rekonstruk­tions­kompetenz bezieht sich ebenfalls auf das visuelle Erzählen mithilfe der Bilder. Die S*S treffen anhand der Bildauswahl Schwerpunktsetzungen zu welchen historischen Ereignissen recherchiert und berichtet werden soll. Anhand dieser Auswahl legen die S*S Schwerpunkte, können chronologische Verläufe erstellen und somit Deutungs- und Sinnbildungs­muster sowie Darstellungsweisen der Erzählungen selbst festlegen.

Wie plausibel und historisch begründet die Geschichten sind, kann dann bei­spiels­weise anhand der Triftigkeits­-Plausibilitätskriterien Rüsens auf den Prüfstand gestellt werden.[5] Dazu lässt sich in eine empirische, normative und narrative Triftigkeit unterscheiden. Eine Erzählung ist beispielsweise historisch triftig oder begründet, wenn Quellenbelege und Verweise für die Herkunft der Informationen über Vergangenes verwendet werden. In diesem Beispiel bezieht es sich darauf, auf welche Ereignisse, Internetseiten, Schulbuchseiten und Autor*innen sich die S*S in ihren Erzählungen mit welchen Auslegungen beziehen. Die normative Triftigkeit bezieht sich auf die Perspektive und die Standpunkte des Verfassers oder der Verfasserin und die damit verbundenen Moral- und Wertevorstellungen. Eine normativ plausible Erzählung zeigt grundsätzliche Übereinstimmungen zwischen den Standpunkten sowie Einstellungen und der Orientierung der erzählenden Person für die Gegenwart. Die narrative Triftigkeit bezieht sich darauf, wie plausibel die Verknüpfung von den ausgewählten Einzelheiten der Vergangenheit und deren Verknüpfung mit der Gegenwart zu einem Erzählstrang oder in diesem Fall in Bezug auf die Leitfrage erfolgt.[6] Die S*S setzen sich über das gesamte Modul hinweg mit diesen Kriterien für begründete Geschichten auseinander, wenn sie z. B. dazu angehalten werden, festzuhalten, aus wessen Perspektive sie ihren Artikel schreiben, woher sie ihre Informationen haben und abschließend diskutieren, inwieweit ihre Geschichten die Leitfrage beantworten. Am Ende des Moduls arbeiten die S*S ebenfalls analytisch mit diesen Kriterien, um Artikel für die Schülerzeitung auszuwählen.

Ein weiterer geförderter Kompetenzbereich ist die Sachkompetenz. Dieser Fähigkeits­bereich wird durch eine Reflexion von Vorstellungen und Konzepten der S*S hinsichtlich ihres Migra­tions­begriffs während der Auswertung und Diskussion angeleitet. Eine Erweiterung hin zu einem komplexeren bzw. facettenreicheren Migra­tionsbegriff wird durch die Bereitstellung vielfältiger Abbildungen von Migration initiiert.

Die Sachkompetenz wird durch den Austausch der S*S untereinander gefördert, die die Fragen, warum es eigentlich vielfältige Geschichten geben kann und wie diese entstehen können, diskutieren. Durch die Feststellung und Analyse von Struktur­merkmalen historischen Denkens wie Perspektivität, Selektivität, Retrospektivität und Standortgebundenheit in den historischen Erzählungen der S*S wird eine Reflexion über ihre Verständnisse von Geschichte angeleitet.

Insgesamt lassen sich durch dieses Modul Fähigkeiten dreier Kompetenzbereiche gezielt fördern und ein expliziter Fokus auf den sonst häufig vernachlässigten Bereich der Orientierungskompetenz und den Bezug von Vergangenem auf die Gegenwart legen.
 

[1] Vgl. Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.). Kompetenzen Historischen Denkens: Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried: Ars una, 2007.

[2] Vgl. Waltraud Schreiber. „Kompetenzbereich Historische Orientierungskompetenz“, in: Körber, Schreiber und Schöner (Hg.), Kompetenzen Historischen Denkens, 236–264, hier 240.

[3] Vgl. ibid., 247.

[4] Vgl. Waltraud Schreiber. „Kompetenzbereich Historische Methodenkompetenz“, in: Körber, Schreiber und Schöner (Hg.), Kompetenzen Historischen Denkens, 155–193, hier 193.

[5] Vgl. Ibid.

[6] Vgl. Christoph Kühberger. Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen: Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung, 3. Aufl., Innsbruck, Wien und Bozen: StudienVerlag, 2015, 72–75.

Didaktische Perspektive

Migration als aktuelles Thema mit großem Potential für Subjekt- und Lebensweltbezüge

Der Fokus des Unterrichtsmoduls auf dem Thema Wanderungen und Migrationsprozesse ist in der Aktualität der Thematik in gesellschaftlichen Debatten und dem damit einhergehenden Potenzial für Gegenwartsbezüge begründet. Des Weiteren besitzt das Thema eine gewisse Konstanz bzw. Exemplarität im Sinne Klafkis, so dass zum einen eine beispielhafte Bedeutung des Gelernten für die Gegenwart der S*S besteht sowie zum anderen die Thematik als eine der Grundfragen und Schlüsselprobleme in der Menschheitsgeschichte angesehen werden kann, die immer wieder von Bedeutung sein werden.[7] Wenn außerdem, wie Naika Foroutan betont, begründet davon auszugehen ist, dass vor allem in deutschen Großstädten große Teile der Bevölkerung Migrationsbiografien haben und Migration vielerorts „Teil der Alltags­kompo­sition geworden ist“,[8] dann birgt das Thema neben der Exemplarität und Aktualität ebenfalls ein großes Potenzial, bei S*S Lebenswelt- und Subjektbezüge zu ermöglichen. Exemplarisch wird an gesellschaftlichen Debatten um den Umgang mit Migration deutlich, dass es sehr kontrovers verhandelt wird und somit von großer Relevanz für die gesamte Gesellschaft in Deutschland ist. All diese Eigenschaften stellen motivierende Voraus­setzungen zur Entwick­lung eigenständiger historischer Narrationen zur Migrations­gesellschaft dar.
 

Die Auseinandersetzung mit ikonischen Bildern der Migrationsgeschichte als Ausgangs­punkt zur Beschäftigung mit deutscher Migrationsgeschichte

Durch die Verwendung vereinfachter Skizzen von ikonischen Bildern deutscher Migrations­geschichte wird ein visueller Anreiz für die vertiefende Auseinandersetzung mit historischen Beispielen des gesellschaftlichen Umgangs mit Migration geschaffen.[9] Zur Initiierung und Förderung der Entwicklung von pluralen historischen Erzäh­lungen zur Migrationsgesellschaft wird auf das Prinzip des „visuellen Erzählens“ zurück­gegriffen. Dieses Konzept geht auf Hans-Jürgen Pandel zurück und basiert auf der Idee, Bilder als Anlass für Erzählungen über verschiedene vergangene Ereignisse zu verstehen.[10] In diesem Modul wird eine weiterentwickelte Variante verwendet. Die S*S können sich die Abbildung, mit der sie arbeiten wollen, selbst auswählen und sogar alternative Darstellungen bearbeiten. So kann an ihr Vorwissen und ihre Vorerfahrungen angeknüpft werden, indem diese anhand der Bildauswahl sichtbar und später auch diskutierbar werden.
 

Die Recherche zu den Originalbildern als vertiefende Auseinandersetzung mit histo­rischen Wanderungsbewegungen und Migration in Deutschland

Durch den daran anschließenden Rechercheauftrag befassen sich die S*S mit den Ereig­nissen, die sie für ihre Geschichte der Migrationsgesellschaft als wichtig erachten. Darauf basierend beschäftigen die S*S sich eingehender mit den von ihnen ausgewählten Kontexten der Originalbilder und den historischen Wande­rungs­bewegungen. Dadurch erweitern sie ihre eigenen Vorerfahrungen und reflektieren diese womöglich zum ersten Mal, so dass beispiels­weise die eigene Familiengeschichte in einem größeren migrationsgeschicht­lichen Kontext verortet werden kann. Auch bietet es S*S ohne jegliche Migrationserfahrungen oder mit nur vagen Vorstellungen dazu die Möglichkeit, sich einen ersten Zugang zum Thema zu schaffen und erste Facetten von Migration in der Geschichte Deutschlands kennen­zulernen. Die selbstständige Auswahl der Abbildung gibt den S*S die Gelegenheit, eigene Schwerpunkte für plausible und begründete Geschichten zur Migration zu setzen und darüber hinaus im Klassen­verbund vielfältige Geschichten zur pluralen Migrationsgesellschaft Deutschlands entstehen zu lassen. Durch die Verschiedenheit der Migrationsgeschichten wird eine Erweite­rung der Vorstellungen der S*S von den Facetten von Migration und der Perspektiven darauf angestoßen.
 

Die Entwicklung begründeter Geschichten aus der Perspektive fiktiver Jugendlicher

Da diese Auswahl- und die anschließenden Verknüpfungsprozesse sehr persönliche Bezüge auch hinsichtlich der Konstruktion eigener historischer Identitäten enthalten können, wird den S*S zuvor die Möglichkeit gegeben, aus Masken von fiktiven Jugend­lichen auszuwählen. Somit können sie aus der Sicht einer Person mit biografischen Vorerfahrung eine Geschichte der Migrationsgesellschaft formulieren, ohne die eigene Biografie und möglicher­weise die eigenen Migrationserfahrungen einschließlich der vielleicht sogar schmerzhaften Migranti­sierungs­erfahrungen vor der Klasse präsentieren zu müssen.[11] Auch wenn durch die Erzäh­lung von Migrationsgeschichten aus der Sicht von fiktiven Jugendlichen die eigenen Erfah­rungen und die Identität der Jugendlichen weniger explizit im Fokus steht, spielen sie implizit bei der Interpretation der Sichtweise sowie der Auswahl der Beispiele eine bedeutende Rolle und es steht den S*S ebenfalls frei, auch persönliche Elemente in die Ausgestaltung der fiktiven Personen mit einzubringen. Darüber hinaus wird so in die Diskussionen in Gruppen oder mit der gesamten Klasse die spannende Komponente der Perspektivität einbezogen, durch die S*S sich sowohl mit der Sicht anderer auf Migration befassen, die sie aber ebenso vorübergehend durchbrechen können, um ihre eigenen Ansichten zu äußern.
 

Die Durchführung des Unterrichtsmoduls im Story-Modus als Redakteur*innen einer Schülerzeitung

Um der Auswahl der fiktiven Person und den Skizzen von historischen Ereignissen sowie dem Verfassen einer historischen Narration zur Migrationsgesellschaft einen motivierenden Rah­men zu geben, wird dieses Modul in einem Story-Modus durchgeführt. Hierbei werden die S*S durch einen einleitenden Text bzw. eine Rahmengeschichte in die Lage von Reporter*innen versetzt, die anhand erster historischer Anhaltspunkte weitere Nachforschungen anstellen sollen, um einen Artikel zur Migrationsgeschichte Deutschlands zu schreiben. So lassen sich die verschiedenen Auswahltätigkeiten hin zu einer komplexen Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug verknüpfen, so dass die S*S auch Tätigkeiten einüben, die für die Erstellung von Artikeln mit historischen Bezügen notwendig sind.

Dieser Lernprozess dient vor allem der Strukturierung der komplexen Tätigkeiten, die für das Schreiben historischer Migrationsgeschichte Deutschlands notwendig sind. Zur Unterteilung in verschie­dene Phasen werden Redaktionssitzungen durchgeführt. In der ersten Sitzung werden die Entscheidungen für die Auswahl der Bilder und Masken sowie der Thesen zu deren Interpretation vorgestellt und diskutiert. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Entwicklung erster Interpretationsthesen durch die S*S. Bei zu starker Abweichung von der Thematik Migration kann auch interveniert werden. Diese Thesen dienen als Ausgangs- und Anhaltspunkte für die anschließende Recher­che zu den historischen Kontexten der Originalbilder und den histori­schen Wanderungs­bewegungen. Die Ergebnisse dieser Phase werden in einer zweiten Redaktions­sitzung zusammengetragen und zur Diskussion gestellt, um die chronologische Ordnung zu prüfen und die Aspekte zu schärfen, die in dem anschließend erstellten Artikel behandelt werden. In der abschließenden Redaktionssitzung wählen die S*S anhand der oben genannten Plausibilitätskriterien und wie Redakteur*innen im wirklichen Leben aus den von ihnen verfassten Geschichten zur Migrationsgesellschaft mittels Vorauswahl in Klein­gruppen­arbeit die Artikel, die in der Schüler*innenzeitung abgedruckt werden sollen, aus. Bei kleineren Gruppen kann dies auch über einen Gallery Walk und die Vergabe von Punkten erfolgen.

Zur Festigung des Leitziels des Unterrichtsmoduls, S*S die Pluralität und Diversität von Migrationsgeschichten zu verdeutlichen und ihnen eine individuelle Orientierung zu ermög­lichen, werden sie dazu angehalten, die fünf oder sechs Geschichten für die Schüler*innen­zeitung so auszuwählen, dass dadurch möglichst vielfältige sowie gut begründete Aspekte von Migration abgebildet werden.
 

Reflexion des Gelernten als Abschluss des Moduls

Durch die Veröffentlichung der Artikel in der Schüler*innenzeitung, die über den eigentlichen Story-Modus hinausgeht, wird den Anstrengungen der S*S bei der Arbeit Wertschätzung entgegen gebracht und gleichzeitig werden die Ergebnisse anderen Klassen zur Verfügung gestellt, um auch diese zum Nachdenken oder Diskutieren anzuregen.

In einer abschließenden Plenumsrunde reflektieren die S*S das Gelernte. Dafür bieten sich generell drei mögliche Schwerpunkte an: Die Eindrücke der Arbeit im Story-Modus, die Arbeit am Migrationsbegriff sowie die Vorstellungen von Geschichte im Allgemeinen.

In einer Diskussion zum ersten Fokus setzen sich die S*S beispielsweise mit den Aspekten auseinander, die sie zur Auswahl ihrer Geschichte veranlasst haben. Des Weiteren tauschen sie sich darüber aus, welche Merkmale von Geschichte dazu führen, dass es überhaupt zu unterschiedlichen Darstellungen von Geschichten der Migrationsgesellschaft kommen kann. Dabei ist das Ziel nicht, Kontraste aufzuheben, sondern im Sinne einer Perspektiverweiterung ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass es aufgrund der Selektivität, Partialität, Standort­gebundenheit und Perspektivität nicht die eine für alle gültige Geschichte DER Migration und DER Migrationsgesellschaft geben kann, sondern nur eine Vielzahl von mehr oder weniger gut begründeten Migrationsgeschichten mit durchaus unterschiedlichen Standpunkten. Dies lässt sich wiederum als Merkmal einer pluralen Gesellschaft verstehen. Naika Foroutan spricht in diesem Zusammenhang für Deutschland davon, dass die Gesellschaft „sich als ,Einheit der Verschiedenen‘ erzählen [muss], wie es auch andere Einwanderungsgesellschaften bereits erproben, z. B. Kanada, das als sinnstiftendes Leitbild für das Land eine ,Unity in Diversity‘ schon seit den 1970er Jahren angibt.“[12] Des Weiteren lassen sich an pluralen Geschichten und der Frage danach, wie es dazu kommt, dass es so vielfältige Geschichten gibt, auch Konstruktions­prinzipien von historischen Erzählungen wie Selektivität, Retrospektivität und Multiperspektivität sowie Kritierien für gut begründete Erzählungen aufzeigen und somit die Vorstellungen der Lernenden von Geschichte weiter thematisieren sowie reflektieren.

Inhaltlich bietet es sich darüber hinaus an, mit den S*S noch einmal auf Motive und Facetten von Migrationsgeschichte(n) zu sprechen zu kommen, um im Hinblick auf den Migrations­begriff und die Auseinandersetzung mit der Geschichte von Migration zu reflek­tieren, wie sich ihre Vorstellungen und Einstellungen verändert haben oder ggf. bestätigt wurden. Als Hilfestellung oder Anreiz dafür können die beiden unterschiedlichen Definitionen von Jan Plamper sowie Jochen Oltmer und Nikolaus Barbian (Material 1 und 16) hinzugezogen werden, um beispielsweise zu diskutieren, welche der beiden Definitionen passender für ihre Geschichten sind. Je nach Verlauf dieser Diskussion, kann auch eine eigene Definition von Migration erstellt werden.

Ein weiterer möglicher Fokus für die Reflexion könnte auch in Bezug auf die Erfahrungen der Arbeit als Redakteur*innen gesetzt werden. Das kann auch im Hinblick auf die Erfahrungen der S*S mit der Internet-Recherche geschehen und vor der Frage danach, welche Informationsquellen S*S aufgrund welcher Merkmale als geeignet für Rechercheaufgaben und beispielsweise als verlässlich oder auch auch weniger verlässlich einstufen würden.
 

[7] Vgl. Peter Adamski. „Die Didaktische Analyse“, in: Michele Baricelli (Hg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, 2, Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2012, 224–237, hier 224.

[8] Naika Foroutan. Die postmigrantische Gesellschaft: Ein Versprechen der pluralen Demokratie, Bielefeld: Transcript, 2019, 36–37.

[9] Aufgrund des aufwändigen Prozesses der Rechtebeschaffung für die Verwendung von Fotos wird in diesem Modul mit Nachzeichnungen gearbeitet, die als Repräsentanten auf die Bilder verweisen.

[10] Vgl. Hans-Jürgen Pandel. „Visuelles Erzählen“, in: Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hg.). Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Geschichte, 2013, 397–414.

[11] Mit Migrantisierungserfahrung ist hier gemeint, dass Personen, obwohl sie in Deutschland aufgewachsen sind oder schon sehr lange hier leben und sich selbst als deutsch verstehen, dennoch die Erfahrung machen, als „Ausländer“, „Einwander“ oder „Migrant“ bezeichnet und kategorisiert zu werden. Somit wird Ihnen abgesprochen, deutsch und Teil der Gesellschaft zu sein. Vgl. https://www.bpb.de/apuz/223916/rassismus-fremdheit-und-die-mitte-der-gesellschaft 11.01.2021

[12] Vgl. Foroutan, Die postmigrantische Gesellschaft, 41.